Armadilhas para a formação de leitores: didatismo,
sistema cultural dominante e políticas educacionais.[1]
Ricardo Azevedo [2]
Segundo os
dicionários, armadilha significa “logro astucioso, engano para fazer mal a
alguém, cilada em que alguém se deixa cair”.
Esse artigo
trata exatamente disso: logros que fazem mal à gente, ciladas em que nos
deixamos cair.
Pesquisa
feita de três em três anos pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), por meio do seu Programa para Avaliação Internacional de Estudantes,
tem examinado alunos das redes pública e privada que estão concluindo o
fundamental.
Na edição de
2003, o tema do exame foi Matemática e envolveu 250 mil estudantes de 40
países.
Cada aluno
podia ser classificado em seis níveis de competência: muito fraco, fraco,
razoável, bom, muito bom e excelente.
Cerca de 8
mil jovens brasileiros foram avaliados, entre os diferentes níveis.
9%
alcançaram a categoria intermediária, dos níveis razoável e bom (720 alunos).
37% foram
considerados de categoria inferior - dos níveis muito fraco ao fraco (2.960
alunos).
Os restantes
não apresentaram desempenho suficiente, nem para se qualificar à categoria
inferior e foram classificados num nível especial: os abaixo do muito fraco.
São 54% do universo avaliado (4.320 alunos).
Estamos
falando de analfabetos funcionais no que tange a Matemática.
Vale
ressaltar, nenhum estudante, de escolas particulares e públicas, conseguiu
atingir as categorias superiores, muito bom e excelente.
Na pesquisa
anterior, realizada no ano 2000, o tema era Linguagem e Comunicação e o Brasil
tirou o último lugar[3].
Segundo o
jornal O Estado de S.Paulo, 0,2% das escolas públicas brasileiras, 160 num
universo de 55.000 escolas, chega a um índice de qualidade considerado médio
entre os países da OCDE.[4]
Boa parte delas, como sabemos, são escolas de aplicação, diretamente ligadas às
faculdades de educação, portanto, em situação especial.
São dados
que reafirmam o que é público e notório: existem muitos problemas com nossa
educação, seja em escolas públicas, seja em particulares.
Como
trabalho com literatura, tenho me preocupado com um pequeno aspecto de nossa
imensa e complexa questão educacional: a forma como os livros de ficção e
poesia são tratados nas escolas.
Minha
sensação, após 27 anos de visitas a escolas e conversas com estudantes que
leram meus livros, assim como com seus professores, é a de que a escola,
tirando poucas exceções, não sabe bem o que fazer com a literatura.
Para
levantar e discutir o problema, venho tentando apontar, em artigos e palestras,
certas diferenças e contradições existentes entre o discurso
técnico-utilitário, característico dos livros didáticos, e o discurso ficcional
e poético, característico dos livros de literatura.
Tenho feito
isso por sentir que, muitas vezes, o atual modelo escolar confunde as coisas,
tratando livros de literatura como se fossem didáticos.
Na verdade,
além de muito diferentes eles implicam, como pretendo demonstrar, maneiras
divergentes de enxergar a vida e o mundo.
Vivemos na
chamada “cultura moderna”, o sistema cultural dominante na sociedade ocidental.
Nas palavras do antropólogo Roberto Da Matta, sistema impregnado por uma
“ideologia econômica, fundada na noção do indivíduo e na idéia de mercado,
local onde tudo pode ser trocado, comprado e vendido”.[5]
Além disso, construído a partir de “sistemas individualistas (…) marcados pelo
progresso e pelo consumo e permeados pela técnica” [pela ciência, eu
acrescentaria] “e pela ‘razão crítica’”.[6]
Naturalmente,
o discurso técnico-utilitário, largamente difundido pela escola, está formatado tendo em vista o “sistema cultural
dominante” e tem sido um importante meio de difusão dos paradigmas da “cultura
moderna”. É preciso ressaltar que tudo isso extrapola a educação propriamente
dita afinal os paradigmas referidos fazem parte da cultura oficial
contemporânea, estão naturalizados, influenciam a visão de
mundo de todos nós e têm sido divulgados cotidianamente não só por livros
didáticos, mas, também, por manuais técnicos de todo tipo, jornais e revistas,
publicidade, internet etc.. Eis alguns deles:
1) a
valorização da ação individual, o que implica o individualismo.
De acordo
com os estudiosos do assunto, o individualismo corresponde à idéia de que o
homem seja “livre” (daí o “livre arbítrio”, a “livre iniciativa”, o “livre
comércio” etc.); “igual” (supõe a “igualdade de oportunidades” ou a “igualdade
perante a lei”) e “autônomo” (valoriza a
“auto-governabilidade” ou o agir segundo leis e interesses próprios). Segundo
esse modelo, em tese, cada homem constrói com liberdade e autonomia, baseado em
seus próprios interesses, seu destino, suas ações, seu conhecimento, suas
crenças, seu mundo interior, suas relações com o Outro, suas utopias etc.;
2) a
valorização do pensamento analítico, reflexivo e crítico.
Trata-se de
um modo de pensamento ligado à postura técnica e científica que, diante de
qualquer fenômeno (um corpo físico, uma sociedade, um texto, uma paisagem, um
sonho, uma flor, uma emoção, o Outro etc.), pretende, através do distanciamento
e da impessoalidade, a) buscar a visão geral para situar o fenômeno; b)
compreender sua estrutura, identificar e separar as partes que compõem o todo (
o que supõe que tudo seja passível de ser decomposto em partes); c) examinar
criticamente, ou seja, “detectar
inconsistências”; d) definir, classificar e catalogar; e) criar hipóteses sobre seu funcionamento
para, finalmente, f) determinar leis gerais ou universais ou construir explicações,
definições e interpretações a respeito do assunto estudado;
3) a valorização do pensamento
descontextualizado que busca estabelecer conceitos e princípios gerais e
universais.
Por descontextualização, refiro-me ao pressuposto ou à crença de que todo
fenômeno implica necessariamente a existência de um conjunto de leis gerais e
abstratas que transcendem o fenômeno em si. J.Peter Denny[7] dá como exemplo o ensino às crianças
de formas abstratas como quadrado, círculo e triângulo, modelos sintéticos inexistentes
na natureza, apresentados em diagramas
desligados de qualquer objeto real. Por exemplo, o círculo seria a “descontextualização” de uma lua cheia ou de uma bola de futebol.
Outro bom
exemplo desse modelo seria a velha e conhecida dicotomia parole/langue. Por meio dela, como sabemos, a “palavra” é vista
como parte de um processo plástico e mutante, em
constante criação, presente nas conversações e na linguagem
informal do no dia-a-dia. Já a “língua”, ao contrário, apresenta-se como uma
estrutura organizada, um sistema abstrato constituído por um vocabulário limitado contido em dicionários, e por um
conjunto objetivo, preciso e coerente de noções e leis gramaticais.
Pensar na
linguagem falada corresponderia remeter à contextualização, com regras caso a
caso.
Pensar na
linguagem escrita corresponderia remeter à descontextualização, com regras
gerais sistematizadas e fixadas por texto.
Noutro
patamar, a descontextualização pode ser descrita como a criação de noções e princípios
abstratos, a chamada nominalização, por
meio da qual uma ação como “aplaudir” passa a ser “aplauso” ou “inferir” a ser
“inferência”. São exemplos de
descontextualização conceitos abstratos tais como “ser humano”, “modernidade”,
“cultura popular”, “liberdade”, “igualdade”, “indivíduo” ou “autonomia”.
De acordo
com o filósofo John Searle, a explicação científica sobre um fenômeno “consiste
em mostrar como a sua ocorrência resulta de certas leis científicas e essas
leis são generalizações universais acerca do modo com as coisas acontecem.” [8]
Descontextualizar
implica, portanto, necessariamente abstrair e generalizar.
4) a
valorização da objetividade, ou seja, a leitura dos fenômenos pretensamente
feita com completa isenção, neutralidade, imparcialidade e impessoalidade.
Louis Dumont define objetividade como “ausência de sujeito” [9].
Com a
objetividade, em resumo, somos condicionados a acreditar na capacidade humana
de enxergar os assuntos e os fenômenos com distanciamento e impessoalidade, ou
seja, livre da influência de emoções, hábitos, cultura e marcas pessoais. Em
outras palavras, aprendemos a agir e pensar supostamente isentos de nossa
subjetividade.
O discurso
crítico e objetivo é muito conhecido e fácil de ser identificado. A frase “A água ferve a 100 graus” por sua
grande universalidade, funcionalidade e impessoalidade pode ser considerada
paradigmática do modelo acima discutido. Note-se que nesse tipo de discurso não
existe o sujeito que fala. O mesmo se dá no seguinte texto: “O Brasil é banhado pelo oceano
Atlântico, desde o cabo Orange até o arroio Chuí, numa extensão de 7.408 km,
que aumenta para
9.198 km se considerarmos as saliências e reentrâncias do
litoral, ao longo do qual se alternam praias, falésias, dunas, mangues,
recifes, baías, restingas e outras formações menores.”[10].
Max Planck,
fundador da física quântica, acreditava que
“real (...) é aquilo que pode ser medido”. [11]
5) o
utilitarismo, ou seja, a tendência a valorizar-se os aspectos úteis e
funcionais de todo e qualquer fenômeno.
Creio que
podemos encontrar aqui uma das raízes da noção de tecnocracia, a valorização e
o poder da técnica acima de tudo (a “supremacia dos técnicos”), marca
indiscutível do “sistema cultural dominante” e da mentalidade valorizada pelo status quo.
6) a
secularização, ou a laicização, em outras palavras, a rejeição ou a
independência com relação a qualquer explicação ou interpretação religiosa da
vida e do mundo, substituída pela “razão crítica”, a argumentação objetiva,
científica e técnica;
7) a
valorização da inovação, a busca da originalidade, do conhecimento de
“vanguarda” etc. o que implica a “desautomatização” do pensamento e, num outro
patamar, a busca da chamada “expansão da consciência”;
8) o
evolucionismo, ou seja, a crença no princípio de que os fenômenos culturais
estejam imersos num constante, natural e permanente processo de
desenvolvimento, progresso e aprimoramento. Por esse princípio, somos levados a
inferir que a própria realidade seja condicionada a um fluxo perene de desenvolvimento
e evolução que rumaria linearmente do “simples” ao “complexo” ou do “selvagem”
ao “civilizado”.
Nesse
sentido, “evolução” e “modernização” podem ser consideradas noções sinônimas.
É preciso
problematizar e discutir esses paradigmas. Não de trata de negá-los – sem eles
talvez não existissem nem ciência nem técnica
– mas, sim, de relativizá-los.
Em
entrevistas feitas por Luria e Vygostky com analfabetos da Ásia Central, isso
nos anos de 1930, foi constatada a aparente dificuldade dos analfabetos de
lidar com o raciocínio silogístico.
Sabemos que
o silogismo é um método dedutivo
segundo o qual, postas duas proposições, chamadas “premissas”, delas se tira
uma terceira, considerada a “conclusão”. Tal procedimento consiste em pensar
abstratamente por meio da descontextualização, até porque o silogismo é
auto-suficiente: sua conclusão deriva exclusivamente de suas premissas.
No caso dos
camponeses, ficou clara a relutância em responder silogismos simples como:
“Todas as mulheres que moram em Monróvia são casadas; Kemu não é casada; Kemu
mora em Monróvia?”.
Em geral, as
respostas dos camponeses analfabetos eram “Não sei, não conheço essa tal Kemu”
ou “Nunca estive em Monróvia” ou, depois de muita insistência “Se você diz que
a Kemu não mora em Monróvia, então ela não mora”.
Conclusão da
pesquisa: analfabetos têm o pensamento abstrato pouco desenvolvido e são
incapazes de fazer silogismos.
Décadas
depois, o mesmo teste foi aplicado, mas a partir de idéias fantásticas ou situações improváveis, algo como “Todas as
pedras na Lua são azuis. Você foi à Lua e viu uma pedra. Essa pedra era azul?”.
Surpreendentemente,
o resultado entre analfabetos e letrados quase se nivelou.
O psicólogo
e educador canadense David Olson explica o porquê [12].
Segundo ele, analfabetos estão habituados ao pensamento preponderantemente
pragmático, sempre construído
a partir de situações e casos concretos oriundos da
experiência prática. Por essa razão, a premissa “todas as mulheres que moram em
Monróvia são casadas” foi considerada por eles, embora de
forma não explícita,
inaceitável por uma mera questão de lógica (!). Ela contraria a
experiência humana prática e situada,
contextualizada, sempre menos generalizável. Salvo em situações absolutamente
raras e excepcionais, seria impossível que “todas” as mulheres de qualquer
lugar fossem casadas. E as muito moças? E as separadas? E as viúvas? E as
doentes? E as que preferiram outras opções?
Por essa
razão, entre os analfabetos consultados, o jogo silogístico simplesmente não
funcionou.
Pessoas
alfabetizadas, por outro lado, note-se a conclusão dos pesquisadores, têm o
costume e são treinados pela escola para raciocinar a partir de axiomas e
premissas dadas, “sem discutí-las”. Eis porque, no caso do silogismo das
mulheres de Monróvia, os entrevistados
conseguiram pensar nos termos pedidos pela pesquisa.
Em outras
palavras, raciocinaram mecanicamente a partir de premissas teóricas, sem se
preocupar se as mesmas eram ou não factíveis na vida prática. Souberam,
portanto, pensar de forma descontextualizada mas, ao contrário dos analfabetos,
ignoraram sua própria capacidade de também pensar de forma contextualizada.
Não por
acaso, os gregos já brincavam com o silogismo. Diziam algo como: “aquilo que
não perdeste, aquilo tens. Não perdestes os cornos, logo, cornos tens.”[13]
Embora não
se possa tomar as conclusões da pesquisa citada de forma absoluta, afinal esses
mesmos analfabetos podem ter crenças e superstições também baseadas em pressupostos
bastante abstratos, a questão do pensamento criado principalmente a partir de
premissas teóricas merece ser levada em consideração. Estaria a escola formando
pessoas menos capazes de lidar com a realidade concreta e situada do que com
teorias e abstrações?
Uma coisa é
certa: sabemos que, não poucas vezes, a
teoria na prática é outra.
Trouxe esse
exemplo para ressaltar que é preciso
colocar em discussão ou relativizar certos procedimentos mentais largamente
difundidos e naturalizados pelas escolas, por livros técnicos, pela mídia e
pelo próprio ambiente cultural que nos rodeia.
Abro
parênteses: numa sociedade como a nossa, com tantos analfabetos ou
semi-analfabetos, o choque entre diferentes tipos de abordagens que, é bom
dizer, implica diferentes padrões culturais construídos socialmente, mereceria
ser melhor estudado e compreendido.
O que ocorre
com a cabeça de uma criança, filha de analfabetos, acostumada a valorizar a
experiência prática das coisas, quando entra em contato com o mundo escolar
construído a partir de conceitos e informações abstratas?
Por outro
lado, num ambiente “moderno” que tende a desconhecer e desprezar as culturas
“tradicionais”, como se sente essa criança, oriunda de uma rica e heterodoxa
cultura popular marcada pela oralidade, ao ser levada a acreditar que seus pais
não sabem “nada”, ou seja, não sabem escrever e ler, não conhecem gramática,
matemática, ciências e todo um conjunto de pressupostos abstratos marcados pela
cultura escrita?
Dito isso,
passo a discutir as premissas que relacionei ao discurso técnico-didático e, de
forma mais ampla, à visão de mundo característica do sistema cultural
dominante.
1) sobre a
valorização da ação individual e do individualismo.
Ora, sem
dúvida é uma beleza ser livre, igual e autônomo mas... o que é liberdade? O que
é igualdade? O que é autonomia?
Até que
ponto sou livre para colocar meus interesses acima dos interesses da sociedade
onde vivo?
Até que
ponto sou livre para destruir a natureza ou poluir o meio ambiente tendo em vista
o crescimento de minha empresa ou a geração de lucros em benefício
próprio?
Até que
ponto sou livre para criar, produzir, promover e vender produtos que óbvia e
comprovadamente destroem a saúde?
Caso não
seja tão livre assim, repito, o que é liberdade?
Como, por
outro lado, falar em algo abstrato como “igualdade de condições” ou “livre
concorrência” num país onde cerca de 80% da população é semi-analfabeta ou
mesmo analfabeta?
Enfim, o que
é “autonomia”?
Sou autônomo
com relação à sociedade onde vivo ou tenho obrigações e responsabilidades para
com ela e para com as pessoas que a formam comigo?
Peço ao
leitor que tente pensar em um único exemplo prático de algum fenômeno humano ou
social que possa de fato ser considerado “autônomo”.
Mesmo o
câncer, em tese, um desenvolvimento livre e autônomo, depende da base de um
organismo vivo para prosperar.
Lembro
Hannah Arendt para quem “a igualdade de condições, embora constitua requisito
básico da justiça, é uma das mais incertas especulações da humanidade moderna.”[14]
Tudo isso
para dizer que “liberdade”, “igualdade” e “autonomia”, embora sejam metas que,
em princípio, devamos sempre buscar, são premissas bastante teóricas e
abstratas e não devem nem podem ser tratadas como fatos concretos, consensuais,
suficientes e absolutos.
Aproveito
para trazer algumas características do homem moderno e individualista, descrito
muitas vezes como “livre, igual e autônomo”, segundo a proposta do sociólogo
Christopher Lasch[15]
que, aliás, o define apenas como “narcísico”: o “viver para si, não para os que
virão a seguir ou para a posteridade” (o que implicaria, segundo Lash, a perda
do sentido de continuidade histórica e no desinteresse pelo futuro); o “isolamento do eu” ( o único, o diferente
de todos, o outsider); o culto da
“saúde mental”: segundo Lasch “a destruição de inibições e a
imediata gratificação de qualquer impulso”; a valorização da “popularidade do modo
confessional” (que mistura o público e o privado: Big Brother? Revista Caras?);
o “vazio interior”; o “culto da
celebridade’ (“a mídia dá substância e
(...) intensifica os sonhos narcisistas
de fama e glória, encoraja o homem comum a
identificar-se com as estrelas e a odiar
“o rebanho” e torna cada vez mais difícil (...) aceitar a banalidade da
existência cotidiana”); a ‘crença de que a sociedade não tem futuro” (devido a
“uma incapacidade narcisista de identificar-se com a posteridade ou de
sentir-se parte do fluxo da história”); a organização da vida privada “de
acordo com as exigências das grandes organizações” (horários, linguagens,
posturas, festas com o objetivo de ampliar a rede de contatos etc.); a
“tentativa de vender a própria imagem” como mercadoria e com valor de mercado, entre muitas outras características
bastante corriqueiras e facilmente verificáveis na sociedade atual.
É válido
pretender ser um indivíduo moderno, livre e “descolado” mas é urgente discutir
melhor os paradigmas e os limites da “modernidade” e do “individualismo”. Este,
se levado às últimas conseqüências, tende, como sabemos, a resultar na guerra
de todos contra todos.
Na verdade,
a crença individualista tende a ser exclusivista por definição. Segundo ela, o
que importa é o “meu” interesse, o “meu” jeito de ser, o “meu” gosto, a “minha”
classe social, a “minha” cultura, a “minha” linguagem, a “minha” crença etc. O
resto, o “diferente de mim”, deve ser excluído, para não dizer destruído. Dou
um trágico exemplo: alguns jovens da elite, estudantes de escolas caras,
transformados em pessoas individualistas, alienadas e imbecilizadas, que
costumam sair por aí tirando rachas de automóveis em pleno espaço público,
fazendo quebra-quebra, matando ou agredindo índios, mendigos, empregadas
domésticas, garçons e prostitutas, ou seja, pessoas pobres pertencentes a
“outro” universo.
Nesse
sentido, creio, “individualismo”, “exclusão social” e “intolerância” podem ser
considerados sinônimos.
O sociólogo
Norbert Elias ensina que a noção moderna que supõe o conceito de “indivíduo”
autônomo e livre, portanto, em tese, independente de qualquer tipo de grupo,
era
desconhecida no mundo antigo. Pertencer a uma família, a uma
tribo ou ao Estado era papel inalienável e inerente à imagem do homem grego e
romano.
Segundo
Elias, o termo grego idiotes pode ser
associado à noção atual de indivíduo. Na
Grécia, idiotes (idiota) era a “pessoa privada”, o “leigo”, o
“excêntrico”, o “ignorante” ou o “tolo”. A própria palavra individuum aplicada a uma pessoa é desconhecida no latim clássico.[16]
Nas palavras de Elias, “[n]ão havia necessidade de um termo
abrangente e universal que
significasse que toda pessoa, além do grupo a que pertencia,
era uma pessoa independente e singular, diferente de todas as demais e que
expressasse, ao mesmo tempo, o alto valor conferido a essa singularidade”.[17]
Acrescente-se que, infelizmente, temos sido bombardeados e
condicionados diariamente por duas relevantes fontes da “ficção
individualista”: anúncios de publicidade, criados em geral a partir da inveja
com relação aos que têm “algo a mais” ou “sabem o que querem” (leia-se, sabem
optar pelo produto anunciado), e parte
importante do cinema de entretenimento, notadamente o norte-americano, com seus
super heróis e protagonistas que se arvoram no direito de fazer justiça com as
próprias mãos.
No âmbito
escolar, o individualismo pode, a meu ver, ser associado às visões que enxergam
a criança como um tesouro a ser burilado. Por esse viés, o ensino deve ser
construído “de dentro para fora”, ou seja, a partir do interior de cada
criança. Nesses termos, o cultivo da liberdade individual e da subjetividade
tende a ser muito valorizado. Em casos extremos, como a experiência de
Summerhill, são os próprios alunos que determinam regras e tarefas escolares.
É
indiscutível que as crianças, com sua beleza, alegria e espontaneidade,
costumem ser “tesouros”, mas é preciso cuidar para que essas abordagens não
façam com que elas acreditem ser o centro do mundo.
Repito: como
construir um sociedade equilibrada composta por “centros” do mundo, gente
“auto-centrada”, egocêntrica e solipsista voltada, exclusivamente, para seus
próprios interesses?
Fico pensando na crença individualista:
pessoas “livres, iguais e autônomas”.
O lema da
Revolução Francesa, como sabemos, era outro: “liberdade, igualdade e
fraternidade”.
Por algum
motivo que desconheço – seria excesso de “objetividade”? – a noção de “fraternidade” que supõe uma
espécie de familiaridade entre todas as pessoas e, portanto, a exigência da
responsabilidade perante o Outro, foi, em princípio, excluída do repertório
contemporâneo.
Pergunto: é
possível imaginar uma sociedade que possa ser considerada equilibrada sem um
mínimo de fraternidade, no sentido referido acima, entre as pessoas que a
compõem?
2) Sobre o
pensamento analítico, reflexivo e crítico.
Para muitos
estudiosos, a grande valorização e legitimidade desse tipo de pensamento têm se
dado graças aos avanços da técnica e da ciência. De fato, ambas têm obtido
extraordinários resultados mas, note-se, principalmente diante dos fenômenos
biológicos, químicos e físicos, que pressupõem desenvolvimentos e processos
mecânicos, substâncias e materiais. Ou, em decorrência, no caso de produtos,
objetos, artefatos, medicamentos, aparelhos, equipamentos, motores, máquinas e
outras peças tecnológicas.
Quando se
trata de compreender homens de carne e osso situados, sociedades e relações
humanas, culturas, artes, padrões morais e éticos e mitos culturais, a coisa se
complica um pouco.
Como dizia P. J. Stahl: “a ciência explica o relógio, mas ainda não
conseguiu explicar o relojoeiro.” [18]
De que
adianta, por exemplo, numa guerra, saber que nela existem moléculas e átomos?
De que
adianta, para quem está apaixonado, saber que seu objeto de paixão é composto
de células e neurônios? Ou que possui ossos, veias, nervos, músculos,
hormônios, órgãos e cartilagens?
Digo tudo
isso porque a literatura e a poesia costumam tratar de assuntos relativos à
existência humana concreta e esta, em geral, anda longe de teorias,
objetividades, racionalizações, descontextualizações e generalizações. A
literatura – sem mencionar as extraordinárias possibilidades de experimentação
da linguagem – interessa-se pelos homens, suas existências, seus atos e suas
relações com as coisas do mundo. Em suma, trata, mesmo que de forma ficcional
ou poética, de vidas e vozes particulares, de experiências humanas, de relações
situadas entre pessoas, de emoções, conflitos, contradições, ambigüidades e
subjetividades.
Daí a
recorrência de temas como a busca do auto-conhecimento; a busca da identidade;
a dúvida entre o que é realidade e o que é fantasia; as questões morais; as
sempre complexas relações com o Outro; as utopias sociais e pessoais; a luta do
velho contra o novo; a luta pela construção da voz pessoal; a possibilidade da
múltipla existência da verdade; as relações entre o bem e o mal; as
incoerências e ambigüidades próprias do ser humano etc.
O homem é um
animal que pergunta, então pergunto: se sabemos que vamos morrer por que
fazemos tantos projetos? Em termos econômicos e “objetivos”, não parece ser uma
incoerência, pura perda de tempo e energia?
Note-se que a cultura escolar sempre fugiu de incoerências,
subjetividades, contradições e ambigüidades. Mais: tende a apresentar aos
estudantes um mundo higienizado, homogêneo e sistematizado onde elas
simplesmente não têm lugar.
Nesse
ambiente “racional”, didático, técnico e utilitário, o homem é descrito como um
elemento lógico e previsível, sempre em busca de sua integração no status quo.
Enquanto
isso, o personagem de ficção costuma, ao contrário, ser inesperado, paradoxal e
conflitado, por vezes incompreensível ou incoerente, mergulhado num constante
processo de modificação e ressignificação; sempre na busca de seu
auto-conhecimento e da construção do significado de sua vida e da sua relação
com a sociedade em que vive.
Ao que tudo
indica, repito, enquanto o pensamento analítico e objetivo tende a funcionar
muito bem em problemas materiais e tecnológicos, diante do ser humano concreto,
social, sexuado, emotivo, corporal e efêmero, repleto de ambigüidades e
contradições, isso nem sempre ocorre.
Sobre o
discurso técnico, criado a partir dos paradigmas da “razão critica”, da
“objetividade” e do “utilitarismo”, vale a pena ler o texto “Vaca” de Vilém
Flusser, de quem aliás tive a sorte de
ter sido aluno:
São máquinas eficientes para
a transformação de erva em leite. E têm, se comparadas com outros tipo de
máquinas, vantagens indiscutíveis. Por exemplo: são auto-reprodutivas e quando
se tornam obsoletas, a sua "hardware" pode ser utilizada na forma de
carne, couro e outros produtos consumíveis. Não poluem o ambiente e até seus
refugos podem ser utilizados economicamente como adubo, como material de
construção e como combustível. O seu manejo não é custoso e não requer
mão-de-obra altamente especializada. São sistemas estruturalmente
muito
complexos mas funcionalmente extremamente simples. Já que se auto-reproduzem,já
que, portanto, a sua construção se dá automaticamente sem necessidade de
intervenção de engenheiros desenhistas, esta complexidade estrutural é
vantagem. São versáteis, já que podem ser utilizadas também como geradores de
energia e como motores para veículos lentos.Embora tenham certas desvantagens
funcionais ( por exemplo: sua reprodução exige máquinas em si anti-econômicas,
touros; e certos distúrbios funcionais exigem intervenção de especialistas
universitários, veterinários caros) podem ser consideradas protótipos de
máquinas do futuro, que são projetadas por uma tecnologia avançada e informadas
pela ecologia. Com efeito, podemos afirmar desde já que vacas são o triunfo de
uma tecnologia que aponta o futuro[19].
3)
Sobre o pensamento descontextualizado.
É preciso
reconhecer que o pensamento teórico e descontextualizado costuma ser um recurso
poderoso embora, por vezes, possa camuflar aspectos importantes da vida
cotidiana e até nos distrair da realidade.
Vou ilustrar melhor meu ponto de vista. Digamos que políticos e
economistas, baseados em projeções estatísticas, venham a público garantir que,
mantidas certas condições sócio-econômicas, a fome e a miséria deverão ser
extintas do país num prazo de vinte anos.
Seria exemplo da aplicação de uma abordagem objetiva, impessoal,
teórica, técnica e descontextualizada a respeito de um processo social e vital,
tratando-o como se fosse um fenômeno abstrato, mecânico e lógico. Ocorre que a
vida concreta e situada não se desenvolve dentro de modelos teóricos e
abstratos. O efeito da falta de emprego, casa, comida e saúde dá-se na vida
real, no aqui e agora, ou seja, é contextualizado. Como farão os pobres e
miseráveis para sobreviver durante os tais vinte anos?
É preciso
acrescentar, por outro lado, que se políticos, economistas e estatísticos
vivessem, eles mesmos e suas famílias, num ambiente de fome e miséria,
certamente o referido prazo seria drasticamente reduzido. Tento dizer que
noções estatísticas apresentadas como “objetivas”, “lógicas” e “racionais”
escondem, muitas vezes, uma espantosa relatividade.[20]
O mesmo
exemplo, aliás, poderia ser dado com relação à educação no Brasil. Se uma lei
determinasse que a elite, governantes, políticos, empresários e demais
autoridades, tivessem que colocar seus filhos nas escolas públicas de 1º e 2º
graus, aposto que elas seriam muito melhor equipadas, seus programas melhor
pensados, os professores ganhariam melhores salários e seriam capacitados
periodicamente, isso sem falar nas ótimas bibliotecas, laboratórios,
computadores de primeira linha, quadras esportivas, piscinas etc.
4) Sobre a
objetividade.
Apesar de
muitas vezes ser importante tentar examinar os fatos com isenção e
imparcialidade, livres de impressões pessoais, costumes, desejos e crenças – o
que, diga-se de passagem, nunca foi fácil –
é preciso lembrar que, convenhamos,
não é possível descartar o fato de que, em última análise, todas as
metodologias, classificações, medições e sistemas de controle passam pelos
sentidos humanos e, sendo assim, em certa medida, são subjetivos e relativos.
Infelizmente,
com tanto discurso “técnico”, “didático”, “objetivo”, “informativo” e
“utilitário” no ar, por vezes somos levados a desprezar os discursos subjetivos
considerados “inúteis”. Entretanto eles também podem ser muito importantes.
Três exemplos:
Os dois
lados
Deste lado tem meu corpo
Tem o sonho
Tem a minha namorada na janela
Tem as ruas gritando de luzes e
movimentos
Tem meu amor tão lento
Tem o mundo batendo na minha memória
Tem o caminho pro trabalho
Do outro lado tem outras vidas vivendo
da minha vida
Tem pensamentos sérios me esperando na
sala de visitas
Tem minha noiva definitiva me esperando
com flores na mão
Tem a morte, as colunas da ordem e da
desordem.[21]
História
Na cidade em que nasci
Havia um bicho morto em cada sala
Mas nunca se falou a respeito
Os meninos cavávamos buracos nos
quintais
As meninas penteavam bonecas
Como em qualquer lugar do mundo
Nas salas o bicho morto apodrecia
As tripas cobertas de moscas
(os anos cobertos de culpas)
e ninguém dizia nada
mais tarde bebíamos cerveja
as brincadeiras eram junto com as
meninas
a noite aliviava o dia
das janelas o sangue podre
(ninguém tocava no assunto)
escorria lento e seco
e a cidade fedia era já insuportável
parti à noite despedidas de praxe
embora sem dúvidas chorasse.[22]
Poêmios
Os poêmios bebem
a noite inteira
e eruditos sobre
a mesa
arrotam odes a
Herodes
e nênias a Homero
e Nero
Quando já
cansados de lero-lero
e exaustos de
tangar boleros
sonâmbulos de
sambar requebros
os poêmios se
recolhem pelos
escuros becos
alexandrinos
E assim se vão
como bons meninos
a poemar
os prêmios
de seus destinos
até que a noite
tire do bolso o dia
E a poemada toda
em algaravia
pára no caminho pra comer bombom
onde justamente
outro poêmio dorme
como a pedra
enorme
de Drummond[23]
Não creio
que seja possível falar a sério a respeito de educação, sem que haja acesso,
compreensão e familiaridade com textos
poéticos e subjetivos.
5) Sobre a
crença no utilitarismo.
“A
civilização em si” dizia o filósofo Martin Heidegger “tem por finalidade
cultivar, desenvolver e proteger o ser-homem do homem, [e proteger] a sua
humanidade.” E perguntava ele: “será que a cultura técnica – e por conseguinte
a própria técnica – contribui em geral, e se assim em que sentido, para a
cultura humana (...) ou arruína-a e a
ameaça-a?”[24]
Sua
conclusão é a de que a técnica, inicialmente dependente ou resultante, em
termos, da ciência, passou, por razões práticas, em geral de ordem
econômica, a determiná-la. As duas,
segundo o filósofo, tentam responder
“como é que a natureza deve ser projetada antecipadamente enquanto domínio da
objetividade para que os processos naturais sejam calculáveis a priori?”[25]
pois o projeto fundamental da técnica moderna é o de “tornar (intimar) a
natureza (a ser) “útil”[26]
Segundo
Heidegger, a técnica, considerada pelos gregos uma forma de auto-conhecimento –
“conhecer-se no ato de produzir” –
tornou-se, com o passar do tempo, um recurso objetivo resultante de
princípios e parâmetros criados pela ciência. A modernidade, porém,
caracteriza-se pelo surgimento de um processo dialético, de influência
recíproca, entre ciência e técnica, com predominância da ação sempre
imediatamente utilitária da técnica. O objetivo final de ciência e técnica
seria extrair e tornar útil de forma controlada e ilimitada, a energia da
natureza. Como o
homem é parte da natureza, de dono da técnica e da ciência
passa, pouco a pouco, a ser mero objeto das duas. Em resumo, para o filósofo, o
princípio da técnica teria adquirido autonomia sobre o homem.
Temo que
Heidegger talvez esteja certo.
Esclareço
logo ao leitor que, por favor, não se
trata de ir contra a ciência e a técnica ou negar sua óbvia importância mas,
sim, de refletir sobre como as relações entre o homem e a tecnologia estão
estabelecidas em nossos dias e, principalmente, como essas relações tem
influenciado nossa vida e nossa visão de mundo.
Como é
natural, num ambiente objetivo, técnico e funcionalista, invariavelmente surgem
perguntas do tipo: qual a função da literatura? Qual a função da poesia?
Temos sido
condicionados – e a escola tem parte nisso – a acreditar que tudo tem uma
função. Pergunto: qual a função da saudade? Qual a função da amizade? Qual a
função do sublime? Qual a função do ser humano? Qual a função da vida? Quem
disse que tudo tem uma função?
Pensando
bem, talvez as coisas mais relevantes da vida sejam justamente aquelas que
não tem função alguma
6) Sobre a
secularização ou a laicização.
Não pretendo
defender nenhuma religião, mas é preciso lembrar que, segundo as pesquisas,
mais de 90% dos brasileiros declara ter alguma crença religiosa.
Não levar em
consideração um dado tão expressivo parece-me, além de mera veleidade, um equívoco.
Embora
devendo ser laica, a escola poderia transformar-se num extraordinário espaço
para a reflexão e discussão das crenças e motivações religiosas.
Não se trata
de ensiná-las ou negá-las mas, sim, de refletir abertamente e sem preconceitos
sobre as questões humanas suscitadas por elas, obviamente de forma não
doutrinária ou conclusiva. Muito embora
posições diante desses assuntos sejam de ordem pessoal, creio que a discussão
livre e franca a respeito deles só poderia contribuir para o desenvolvimento do
pensamento crítico.
Vou dar um
exemplo da urgência de se trazer tal assunto para o âmbito escolar: a maioria
das crianças brasileiras, sem falar nos professores, vêm de casas e famílias
que cultivam religiões e explicações religiosas de mundo. Ao entrar em contato
com o discurso laico e técnico, que não
reconhece e desqualifica as premissas religiosas, o estudante
1) pode ficar confuso e dividido entre o que aprendeu em casa e as explicações
materiais e objetivas sobre a vida e o mundo apresentadas pela escola; 2) pode
ser levado a desprezar seus familiares e 3) pode passar a acreditar que o
discurso técnico e impessoal representa o único pensamento digno desse nome
existente na face da terra.
Ora, a Via
Láctea, local onde, hoje se imagina, se encontra o Sistema Solar, compõe-se de
cerca de 100 bilhões de estrelas. Ela, por sua vez, é composta de aproximadamente
100 bilhões de galáxias. O planeta Terra é apenas uma inexpressiva e minúscula
parte do Sistema Solar.
Sobre os
elementos constituintes do universo, a noção atual é a de que seriam 5% de
átomos, 30% de uma partícula desconhecida e 65% de um meio difuso, descoberto
em 1998, de origem desconhecida[27].
Não é
preciso mencionar teorias obscuras como a do Big Bang ou a dos buracos negros, tudo muito imponderável e sujeito
a todo o tipo de reformulação.
Tento dizer
que pode ser válido ter segurança com relação ao discurso técnico e crítico mas
não tanto assim. Nem mesmo o universo sabemos onde fica!
O
antropólogo Jean Duvignaud, por exemplo, propõe que as “culturas” sejam
“extensões” conquistadas ao caos e dotadas pelo homem de significado. Nas
palavras dele: “ ‘a cultura’” [acrescento, portanto, a arte, a literatura, a
linguagem, a moral etc.] “expressa uma resposta à agressão natural, uma
tentativa impotente e, por conseguinte, simbólica, de conquistar o espaço,
organizando-o em torno dos homens”.[28]
Trago de
volta o texto: “O Brasil é banhado
pelo oceano Atlântico, desde o cabo Orange até o arroio Chuí, numa extensão de
7.408 km, que aumenta para 9.198 km se considerarmos as saliências e
reentrâncias do litoral etc.”.
Note-se o
tom normativo e assertivo que sequer recorre a um “cerca de”.
Não seria
exatidão demais decretar os exatos “7.408 km”?
Como fica a
cabeça do estudante diante de tão extraordinária demonstração de controle e
precisão quando pensa em sua própria humanidade ou na sociedade contraditória,
incoerente e desequilibrada em que vive?
Vejamos, por
outro lado, esse texto também técnico, objetivo, informativo e didático: “Nem
todos os homens teem a mesma côr. Não é igual a sua maneira de viver em toda a
parte. Teem costumes e hábitos diferentes (...) Os negros matam as aves e os
animais com flechas, porque não teem espingardas. Os povos selvagens precisam
as vezes, de ser castigados, porque são maus. Não sabem lêr e escrever porque
não querem.”[29]
Foi extraído
de um livro didático do começo do século XX.
Trago esse
exemplo para ressaltar que o discurso “utilitário” “racional”, “impessoal” e
“técnico” é sempre e necessariamente datado, marcado pela ideologia reinante e
dependente de atualização periódica.
Voltando à
religiosidade, se a escola pretende desenvolver o pensamento crítico e formar
cidadãos humanistas, por que não
discutir e tentar compreender, de forma livre e aberta, as diferentes
tentativas humanas de tornar a vida minimamente interpretável?
7) Sobre a
inovação, a “expansão da consciência”, a criação do novo, da “última palavra”,
o pertencer à “vanguarda” etc.
Certamente a
busca do novo pode ser algo fundamental. A questão é que costuma ser muito
fácil identificar inovações científicas e tecnológicas mas, quando falamos em
sociedades, valores sociais, culturas humanas, arte, literatura e ética, tal
facilidade evapora.
Como
identificar, nesse âmbito, inovação de simulacro e retrocesso?
Como separar
modernidades criadas para que as coisas permaneçam inalteradas de tradições
fundamentais para que as mudanças ocorram?
A
valorização da inovação, em todo o caso, muitas vezes é vista como a recusa da
manutenção das tradições.
Tradição,
como sabemos, é um termo vago.
Pode ser
associado, por exemplo, a “nobreza”, “aristocracia e “qualidade comprovada”. Não vou tratar
desse tipo de “tradição” que, em geral, vincula-se tanto ao poder de
oligarquias quanto a produtos comerciais como perfumes, vinhos ou relógios de
“marcas tradicionais”. Sobre o assunto recomendo o texto do historiador Eric
Hobsbawn que demonstra que essas
tradições nem sempre são tão tradicionais assim [30].
É preciso,
contudo, atentar para a tendência de simplesmente desqualificar mecanicamente
todas as tradições. Trata-se de um erro óbvio. Como sabemos, a lógica das
culturas é permanecer e simultaneamente mudar. Nem poderia ser de outra forma.
Tal tendência, pretensiosa para dizer o mínimo, sugere, em tese, a negação
automática de tudo o que veio antes, todo o substrato, toda a cultura, toda a
história. Um ponto de vista assim só pode existir no plano ideal da abstração e
da teoria, ou de premissas bastante distanciadas de qualquer coisa que se possa
chamar realidade.
Tradição e
cultura são conceitos análogos e dialéticos, afinal, são interdependentes e
exercem influência recíproca de forma permanente.
Seja na
modernidade ou em outro lugar, não há como uma existir sem a outra.
É preciso
ser claro: visões pré-concebidas ou preconceituosas são, em geral, associadas
às culturas tradicionais embora elas não ocorram exclusivamente nesse âmbito.
Existem
obras modernas inovadoras e obras tradicionais antiquadas e irrelevantes.
Existem
também simulacros de modernidade, datados e criados para serem consumidos e
descartados, assim como manifestações tradicionais e populares de
extraordinária importância.
No plano da
pessoa, vale acrescentar, as concepções que negam as tradições têm sido uma das
fontes do desprezo automático pelos mais velhos e suas vivências, algo
lamentável e desumano, para não falar em pura imbecilidade.
Como ensinou
Walter Benjamin, é preciso saber separar “informação” de experiência concreta
de vida.
8)
Sobre o evolucionismo.
Para Max
Weber, a idéia de “evolução constante” é decorrente do conhecimento que temos
com relação aos avanços científicos e tecnológicos que, de fato, têm
possibilitado conquistas extraordinárias, nos dias de hoje aparentemente quase
que diárias.
Quando,
porém, utilizados como paradigma comparativo para a vida humana, esses avanços
podem significar pura e simples desumanização.
É que num
ambiente marcado por contínuo “progresso”, “desenvolvimento” e “evolução”,
reafirmados tanto pelas descobertas científicas e tecnológicas alardeadas pela
imprensa, como pela enxurrada de publicidade, sempre oferecendo produtos
“totalmente novos” ou “a última palavra” sobre alguma coisa – em geral, mera
retórica – num ambiente assim, repito, o homem moderno entra em crise pois
examina o espelho e percebe estar sempre cada vez mais velho.
Em outras
palavras, na sociedade contemporânea, individualista e tecnológica, certas
condições humanas como o envelhecimento (e a morte) parecem ganhar contornos de
algo esquisito, um contratempo atípico, um fenômeno inesperado, contraditório,
não-natural, desconfortável e ilógico. Se tudo se desenvolve, tudo evolui, tudo
progride, tudo se moderniza e se aperfeiçoa, como assimilar organismos
individuais que, contraditoriamente, a partir de um dado momento, só fazem
decair e tender à decrepitude e à extinção, num processo entrópico desolador?
Fora tudo
isso, nunca é demais lembrar que num país como nosso, composto de uma pequena
elite – cerca de 20% são ricos e classe média e cerca de 80% são pobres em
diferentes
graus – sentir-se na vanguarda, detentor de informações
privilegiadas e linguagens especializadas, ser “cult”, ser “erudito”, dominar
conceitos e jargões acessíveis e compreensíveis por pouquíssimos eleitos,
parece propiciar além de posição social – o tão almejado status – um prazer indescritível a algumas pessoas, que, por vezes,
inebriadas, tendem a esquecer de discutir o valor efetivo de suas premissas,
informações e linguagens.
Até agora,
tentei caracterizar e colocar em discussão certos paradigmas e premissas,
largamente difundidos e valorizados, melhor dizendo, naturalizados, nos dias de hoje.
Chegou a
hora de trazer um complicador. Mais que isso, uma autêntica e complexa
armadilha em que podemos nos deixar cair.
Falar em
educação pressupõe não só levar em conta procedimentos e métodos pedagógicos
mas, também, políticas educacionais.
Tendemos,
normalmente, a confundir as duas coisas.
Sem entrar
no mérito de métodos pedagógicos, pergunto: que políticas educacionais têm sido
adotadas no Brasil? Que tipo de pessoa, afinal, nosso sistema educacional
pretende formar?
A questão tem
razão de ser, pelo menos para alguém que como eu vem há anos criticando a
maneira como a literatura tem sido, em geral e tirando as exceções de praxe,
tratada na escola.
Se o
objetivo de nossa política educacional é formar cidadãos humanistas, minha
discussão pode fazer algum sentido. Esclareço que por humanismo refiro-me
simplesmente à visão do homem como um ser eminentemente social, com
determinadas potencialidades e limites, um ser expressivo, emotivo, criativo e
efêmero, capaz de construir linguagens e símbolos e de transformar a natureza e
a sociedade.
Mas,
voltando, e se o objetivo de nossa política educacional for outro?
Em seu
importante estudo sobre a vida moderna nos Estados Unidos, o citado sociólogo
Christopher Lasch[31]
recupera, páginas tantas, um pouco da história da educação norte-americana.
Recorda particularmente um debate, ocorrido, no fim do século XIX, entre
aqueles que, como John Dewey, propunham uma escola eminentemente democrática,
fundada em princípios humanistas, e
alguns teóricos com posições mais conservadoras.
A escola
pensada por Dewey seria, em suma, acessível a todas as pessoas
independentemente de classes sociais; pretendia substituir uma “hierarquia de
classes” por uma “hierarquia de capacidades”; seria voltada para o
desenvolvimento individual de cada pessoa; pretendia levar o indivíduo a
perceber-se como alguém vinculado, comprometido e dependente de seu meio
social; propunha o combate ao individualismo tradicional, ego-centrado,
solipsista, estéril e ultrapassado, etc.
Essas
idéias, inspiradas em Dewey e outros, foram, no Brasil, defendidas num
manifesto publicado em 1932 (e depois em outro manifesto de 1959) por
educadores pioneiros como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho,
Cecília Meirelles e alguns outros[32].
Infelizmente
esses importantes intelectuais pouco ou nada foram ouvidos por nossos
governantes.
Nos EUA,
segundo Lasch, ocorreu o mesmo. O referido debate foi vencido pelo grupo que
defendia uma educação tecnocrata e despolitizada, voltada para a valorização do
conhecimento técnico, cujo objetivo era, de um lado, formar pessoas para
trabalharem nas indústrias que floresciam e, de outro, dar poder aquisitivo a
essas mesmas pessoas para que pudessem constituir mercados, consumir e fazer
escoar os produtos industriais, fabricados em escalas cada vez maiores.
A partir
daí, Christopher Lash descreve o surgimento de um “novo analfabetismo”, um
analfabetismo social, resultante de uma educação voltada não para objetivos e
interesses da cidadania e da sociedade como um todo mas, sim, para objetivos e
interesses industriais; a valorização da formação apenas técnica; a
subordinação de homens às máquinas; a
inculcação de
esquemas de disciplina e princípios de organização e
administração inspirados nos modelos e padrões empresariais; a valorização do
utilitarismo; o treinamento “vocacional” (que privilegia os cargos com demanda
no mercado de trabalho do momento); a supervalorização de metodologias,
estatísticas, testes objetivos de múltipla escolha, classificações do tipo QI
etc.
Em resumo,
uma escola voltada a formar técnicos-acríticos, ou seja, indivíduos moldados
para ocupar cargos no mercado de trabalho, mas sem capacidade e instrumentos
para discutir os paradigmas da sociedade em que vivem.
Segundo
Lasch, tal modelo escolar, eminentemente burocrático e técnico, “minou a
capacidade da escola de servir como agente de emancipação intelectual”.
Essa opção
foi vitoriosa nos EUA e, ao que parece, disseminada por outros países, inclusive
o Brasil.
Para
comprovar isso, vejamos rapidamente alguns momentos das políticas educacionais
brasileiras.
Gustavo
Capanema, ministro da Educação de 1934-1945, período do governo de Getúlio Vargas, propôs o
“dualismo educacional”. O que seria isso?
Significava
organizar um sistema “bifurcado”, com o ensino secundário público destinado,
nas palavras do texto da lei, “às elites condutoras” e um ensino secundário
técnico e profissionalizante destinado “aos outros setores da população”.
É válido,
naturalmente, pretender formar uma elite bem preparada, mas segregar
antecipadamente quem vai e quem não vai estudar nas melhores escolas?
Existirem, por outro lado, como estratégia política, numa mesma e única
sociedade, escolas melhores destinadas a uns e escolas piores destinadas a
outros?
Na época,
diga-se de passagem, o colegial público, considerado muito bom, era acessível
exclusivamente aos jovens das classes altas.
Temos um
reflexo dessa política educacional até os dias de hoje. Basta lembrar nossas
universidades públicas, freqüentadas principalmente por jovens das classes
médias e altas, nossas “elites condutoras”.
Outro
exemplo. O regime militar que deu um golpe em 1964 importou dos EUA, através
dos chamados acordos MEC/USAID (United States Agency for International
Development), uma espécie de receita para construir sua política
educacional. Foram doze acordos firmados entre 1964 e 1968.
Por essa
época, note-se, o ministro Roberto Campos defendia a necessidade de submeter as
diretrizes da escola ao mercado de trabalho.
Para Campos,
a agitação estudantil brasileira – naquele tempo ela ainda existia – era devida
a “vácuos de lazer” que possibilitavam “aventuras políticas”. Pregava, por essa
razão, a despolitização das escolas.
Entretanto,
como sabemos, isso não era bem verdade. A inquietação estudantil não podia ser
considerada exclusivamente brasileira mas, sim, um fenômeno mundial. Vale lembrar os hippies, a chamada “contra cultura’ ou o movimento estudantil de
maio de 1968 na França.
Fora isso,
convenhamos, a inquietação sempre foi inerente à juventude.
Queremos
formar jovens, independentemente de classes sociais, inquietos, criativos e
questionadores que aprendam a utilizar sua energia para seu próprio
desenvolvimento e para aprimorar a sociedade em que vivem ou, ao
contrário, jovens entediados, passivos,
alienados, egocêntricos e, talvez por isso,
imbecilizados e violentos?
Campos
defendia, ainda, que o ensino médio público, naquele momento já com conteúdos
mais técnicos ou profissionalizantes, deveria atender à população “em sua
maioria”, enquanto o ensino universitário deveria continuar reservado às
elites.
De certa
forma foi o que ocorreu e continua ocorrendo, levando-se em conta a
universidade pública.
Segundo os
militares da época, em todo o caso, o sistema educacional não deveria
“...despertar aspirações que não pudessem ser satisfeitas”.
Os acordos
MEC/USAID, em suma, modificaram a escola do
fundamental à universidade e propunham o ensino voltado à técnica e a despolitização.
Faz todo o sentido que a política de um país se preocupe em formar
pessoas para ocupar os cargos do mercado de trabalho. Mas transformando
cidadãos em técnicos acríticos politicamente alienados?
Vejamos o que dizia o sociólogo Octavio Ianni a respeito dessa reforma
universitária: “tratava-se de dar andamento ao processo de burocratização,
tecnificação e ‘despolitização’ do trabalho intelectual. O sistema de poder se propôs eliminar ou
controlar o espírito critico, inerente a toda atividade intelectual: jornalística,
artística, filosófica ou científica.” (...) E assim “transformar a universidade
numa agência de produção de técnicos, assessores, consultores, conselheiros,
executivos ou simplesmente funcionários” do sistema vigente.[33]
Ainda sobre a reforma universitária, segundo Paulo Ghiraldelli Jr., dela
decorreu “a departamentalização, a matrícula por disciplina, o regime de
créditos e a institucionalização do curso parcelado, completando uma estrutura
pouco viável para um ensino universitário eficaz. (...) A
conseqüência (...) foi a inevitável
fragmentação do trabalho escolar, o isolamento dos pesquisadores e, ainda, a
dispersão dos alunos pelo sistema de créditos provocando a despolitização e a
impossibilidade de organização estudantil a partir do núcleo básico que era a
turma.” [34]
O resultado de tudo isso, esse é o ponto que pretendo ressaltar nesse
artigo, foi a despolitização da escola e, em decorrência, da própria sociedade.
Confundiu-se, a meu ver, “doutrinação” com “política” e, com isso, a
discussão e a reflexão política simplesmente saíram de pauta.
Ocorre que a
política é um instrumento fundamental inventado pelos homens para construir o
futuro. Pessoas despolitizadas ficam confusas, céticas e desesperançadas.
Ao serem
alijados e afastados do pensamento político, nossos jovens são levados a
acreditar que a realidade social corresponde a algo fixo e imutável e, dessa
forma, tornam-se incapazes de planejar ou mesmo de sonhar com um futuro melhor.
Em outras palavras, ficam sem um canal de ligação entre eles e o futuro.
Na minha
visão, isso corresponde a um gravíssimo crime social.
Num ambiente como o nosso, de individualismo sem limites, consumismo
doentio, tecnocracia, e despreparo ou corrupção das autoridades públicas, sem
falar no óbvio e aviltante desequilíbrio social, o efeito da despolitização tem
sido simplesmente desastroso.
Após quase
trinta anos de trabalho como escritor, uma das coisas que mais me impressionam
quando visito escolas e converso com estudantes que leram meus livros, assim
como com seus professores, é a total ausência das questões políticas.
Trata-se de
uma despolitização ampla, geral e irrestrita
que, ao que tudo indica, parece ter sido fruto, pelo menos em parte, das
citadas políticas educacionais.
Quero
esclarecer que quando falo em discussão política não penso apenas em abordar
velhos, embora importantíssimos, temas como “justiça social” mas sim:
1. discutir
a tecnocracia, ou seja, a sociedade controlada pelo poder da técnica;
2. discutir
o individualismo, suas características e suas implicações na vida de todos nós
(como a crença de que os interesses do indivíduo estão sempre e necessariamente
acima dos interesses da coletividade);
3. discutir
a sociedade de consumo, suas características principais, seus objetivos e
valores;
4. discutir
a chamada “indústria cultural” ;
5. discutir
características e limites das noções de modernidade e tradição;
6. discutir
com os alunos inclusive, por que não, um pouco da história da escola, sua
função social e suas políticas educacionais, ou seja, que tipo de aluno a
sociedade pretende formar.
Podemos
falar de uma educação que vise:
1. a
integração da pessoa no sistema social vigente;
2. preparar
para o trabalho produtivo, politicamente vinculado ao consumismo, dentro de uma
ordem social a ser “modernizada” sem ser transformada;
3. a
capacitação de mão de obra de diferentes níveis (em suma, “técnicos” e
“executivos”);
4. a
formação de cidadãos ajustados ao status
quo, ou seja, técnicos-acríticos prontos para constituir mercados
consumidores.
5. enfim, no
lugar de cidadãos humanistas formar técnicos consumidores.
Creio,
francamente, que numa escola assim não faz muito sentido discutir literatura e
poesia.
Podemos
porém sonhar com uma educação que busque:
1. a
integração do sujeito aos problemas de sua sociedade;
2. a
formação do cidadão político;
3. a
formação do cidadão que saiba pensar e se exprimir livremente;
4. a
formação de pessoas que busquem o auto-conhecimento sem deixar de compreender a
necessidade do respeito ao Outro;
5. a
formação de pessoas com pensamento crítico capazes, não só de situar-se
histórica e culturalmente, mas também de discutir a respeito dos paradigmas e
valores de sua sociedade;
6. a
formação de pessoas que saibam refletir tendo em vista o aperfeiçoamento social
e o fortalecimento da sociedade civil;
7. em suma,
uma escola que sirva como agente da emancipação intelectual do estudante.
Queria muito
poder discutir literatura e poesia numa escola assim!
Creio na
construção de uma sociedade brasileira melhor e mais justa mas isso só será
possível quando nossos cidadãos, independentemente de idades, graus de
instrução ou classe social, se derem conta de que são responsáveis pela
sociedade em que vivem.
A escola tem
papel fundamental nesse processo.
É preciso
definir o que queremos. Formar alunos para manter o que aí está ou prepará-los
para construir uma sociedade mais equilibrada, competente, inteligente,
criativa e humana.
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Resumo
O
artigo levanta alguns dados a respeito da educação brasileira atual. Ressalta
um conjunto de paradigmas – costumeiramente valorizados e naturalizados pela
chamada “cultura moderna” e “oficial” dominante – disseminados não apenas pela
escola mas também por jornais, revistas, publicidade, televisão, internet etc.
Tais padrões sociais, culturais, éticos e estéticos, segundo a visão defendida
no texto, constituem determinada visão da vida e do mundo. Após identificar e
caracterizar alguns desses paradigmas, reconhecendo sua evidente importância –
sem eles talvez não existissem nem ciência, nem tecnologia – são apontadas suas
possíveis limitações e a necessidade de discuti-los e relativizá-los,
principalmente levando-se em conta uma sociedade heterogênea e desigual como a
brasileira. Lembrando a importância da diferenciação entre métodos pedagógicos
e políticas educacionais, o artigo
propõe uma associação entre os referidos padrões oficiais e dominantes, em
geral aceitos como os únicos, e a adoção de determinadas políticas educacionais
para explicar os graves problemas da escola brasileira atual. O texto é
concluído com a seguinte indagação: “Formar alunos para manter o que aí está ou
prepará-los para construir uma sociedade mais equilibrada, competente,
inteligente, criativa e humana?”
Palavras-chave: literatura, educação, sociedade, modernidade e
modelos culturais.